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ba娱乐官网app下载-访谈|关于小学写作教学的难易与模式

2020-01-09 13:28:14     阅读:1335

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裴:观察习作教学由来已久。苏联教育家苏霍姆林斯基就极力倡导在初学写作阶段写观察习作,我国老一代小学语文名师于永正、贾志敏等在观察习作教学上积累了丰富经验。您的写作教学序列第二学段以观察习作为主,与他们的观察习作教学相比,有哪些创新之处呢?

施:观察习作不是我们的创造,但我们扬长避短, 既沿着前辈指引的方向又站在巨人的肩膀上登攀,博采众长,也努力创新。我们的创新表现在:第一,我们将观察习作置于第二学段。不是盲目地将观察习作仅仅作为回避教材中习作训练项目的替代物,而是有意识地将其作为小学写作教学系统中的有机链环。明确将此链环置于第二学段,又是基于学生身心发展的阶段性特征,是深思熟虑的产物;第二,我们在第二学段构建了静物、动物、人物、静物、游戏教学模式群, 以全面为第三学段纪实习作夯实基础;第三,在教学 措施上也有诸多创新。如前所说的“导甲度乙”“导 此度彼”就是。还有,我们使用特制的范文,在“导甲” 或“导彼”结束后,出示教师专门针对观察对象和引导过程的实际而撰写的范文,将引导过程中观察所得和表达方法,全部囊括其中。此外,不同的教学模式, 其教学措施还有不同的创新。动物观察习作采用视频拍摄或剪辑动物活动的手段,景物观察习作采用“移 花接木”的手段,都取得了不俗的效果。

裴:近年来,小学习作教学中出现了一种教法,叫“先写后教”或“先写后导”。您的第三学段教学模 式中有一种叫“问题解决习作教学模式”,也是先写后教,请问,有什么特别之处吗?

施:我的问题解决习作教学模式原先就叫先写后教。先写后教相对于先教后写而存在,而本学段现有 三种教学模式,称其中一种为先写后教,从逻辑上看有瑕疵,故改其名,并非为了别于他人。不过,我们的 先写后教与他人的先写后教或先写后导,本有质的区别。我们的模式做法是:审读学生未经教师指导写的 自我尝试的习作,找到关键性、普遍性问题,课上引导学生发现问题,探究解决问题的方法,尝试解决问题,再让学生发现自己习作中的同类问题,运用所探究并尝试运用的方法,解决自己习作的问题。模式的核心是问题解决,但抓大放小,着力解决运思方面的问题,通过某一关键性问题的解决,提升小学习作质量或水平。至于语言方面的问题,我们并不着急,因为语言能力成长是长期累积的渐进过程,不在于一朝一夕,过去我们高密度大容量地进行改病句训练,虽然对于提高学生语言能力有一定作用,但事倍功半,收效甚微。目前在国内影响较大的先写后教,则更多关注学生习作的语言,课堂大部分时间在修改语病, 比如“关联病”“我想病”等。

三、有模式与无模式

裴:对于“教学模式”,人们褒贬不一,贬之者认为,教无定法,而模式意味着机械、套路和僵化,意味着对教师创造性的扼杀。您是怎么看待教学模式的?

施:教学模式是在一定思想或理论指导下为实现特定教学目标而设计的比较稳定的理论化、系统化、结构化、操作化、典型化的教学程序及其实施方法的 体系。我们建构模式初衷是为了帮助老师走出难教的困境,因为模式具有简明性、操作性和可复制的特质,老师们可以依样画葫芦,沿着他人已经成功的路 子走,不仅极大地降低了教的难度,也减少了摸索之苦。我们建构了系列可复制的模式群,实施的老师都认为,“研究成果简化、简单、简洁,可看、可学、可用”,这使成果真正落地,让学生易写、老师易教的梦想成为现实。 教学模式是稳定性和可变性辩证统一,不应“谈模色变”。经过几年的实践,我们发现,模式里的有些环节和教学措施是不能轻易改变的,一旦改变就会降低教学实效。比如,绘本写话教学模式 a,第二个环节是师生合作讲故事,依照模式设计,讲述的是绘本中故事情节,意图是让学生巩固故事情节架构。有些老师没有领会意图,改让学生想象故事发展,结果耗时很多,缩短了学生创编和动笔时间,影响了教学效果。 但模式自身又是可变的,变的依据主要是学情。 比如,绘本写话教学模式a,如果绘本语言适合学生, 第一个环节教师讲述故事时,可以讲述绘本原文,如 果原文不适合学生,就要改造语言。教学环节也是可 变的,有一件事,我永远都不会忘记。我们在厦门市演武小学第一学段实施创境写话教学模式:第一个环节创设故事情境,第二个环节引导学生生成故事的发 展,第三个环节学生独立生成故事的其他可能发展, 但第三个环节仍需教师适当点拨。半年后,一位老师为二年级执教“蚂蚁过河”。前两个环节以后教师就完全放手,不做任何指导,从课始到全体学生完成写话,用时20分钟,余下时间全部用来交流分享。几乎所有学生写话字数在200字以上,不少学生写话字数在300字以上,用词非常丰富。这是因为该校学生基础好,又经过半年创境写话的训练。本书的每一种教学模式都有两个案例,一个用来诠释模式,一个在附录的案例阅读中,对照两个案例便可发现,模式既可以复制,同时也有一些微调。 以上所说是模式自身的可变。模式的可变还有一层意思是不囿一式。我们的模式从无到有,从少到多,说明模式的可发展性和可生成性。至今我们建构了比较成熟的十三种教学模式,假以时日,还可以有更丰富的模式。一句话,模式发展有无限可能性。我们对小学习作教学模式构建持开放态度,本书命名“这样教写作不难”而不是“这样教写作才不难”,就是不否认他人也能构建学生易写、教师易教的教学模式。

裴:那么,怎么把握变与不变?除了依据学情外,还要考虑什么因素?

施:如果老师们信任我们的教学模式,采用我们的教学模式,不仅要阅读我们的案例,还要阅读我们对教学模式的诠释,知晓每个环节的操作方法,并深知背后的意图。这样就可以游走于变与不变之间。 比如,形式迁移写话教学模式,第二个环节是“阅读范本,暗取形式”,第三个环节是“改造语料,内化形式”——这第三个环节的设计意图是让学生在迁移运用形式之前,有一个难度不大的尝试,有这道桥梁的过渡,便可减缓难度。但如果学生基础不错,或者迁移运用难度不大,就可以跳过第三个环节,以增加学生动笔和交流的时间。也就是说,每个教学环节和教学措施都有针对性,所针对的情况发生了变化,教 学环节和教学措施就应以变应变。

裴:您的习作教学序列是第一学段童话体写话,第二学段观察习作为主,第三学段纪实习作为主。这个序列可以变化吗?每个序列各种模式先后次序可以变化吗?

施:每个学段的数个教学模式不是任意排列,而是根据难易程度,由易到难递进。特别是第一学段和第二学段的系列教学模式,对于学生而言,有比较明显的难易之别。实施时,最好按照排定的顺序执行, 但也不绝对,可以适当调整,而学情就是调整的主要依据。在多年实践中,我们发现,同样的教学模式, 同样的教案,在基础不同的学生那里,难易不完全相同,甚至差异很大。如绘本写话教学模式 a,在基础好的班级,一年级下册就可实施,有的班级则需要在二年级上册实施。有些农村小学,由于没有进行系统的写作训练,可以整体往后挪移。比如,可以将原先安排在二年级的写话教学模式,挪到三年级实施,将原先安排在三年级的观察习作挪到四年级实施,以此类推。一句话,教学是学科逻辑与心理逻辑的沟通,相比于教什么和怎么教,应优先考虑为谁而教。

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